En 1950, cuando todavía faltaban casi dos años para que Fulgencio Batista quebrara el orden constitucional cubano, Emma Pérez hizo una cuenta que hoy puede parecer simplemente curiosa: 51 ministros de Educación en 48 años de República.
Pero aquella cuenta no era una curiosidad. Era un diagnóstico.
La profesora, pedagoga y articulista de Bohemia no escribía después del derrumbe para explicar por qué había ocurrido. Miraba el edificio mientras todavía permanecía en pie y se preguntaba por qué crujían sus vigas. Su respuesta fue demoledora: la educación cubana había crecido, había construido escuelas, había formado profesionales y había producido instituciones valiosas, pero no había logrado resolver su problema fundamental: poner en correspondencia lo que se enseñaba en las aulas con lo que Cuba necesitaba para vivir y, sobre todo, formar una ciudadanía capaz de sostener la República.
Una república no se sostiene únicamente con constituciones, elecciones y edificios públicos. Necesita ciudadanos. Y los ciudadanos también se forman en las escuelas.
Una escuela por un lado, una nación por otro
Emma Pérez comenzaba su artículo con una observación incómoda. Los padres cubanos enviaban a sus hijos a la escuela esperando que esta les proporcionara una herramienta para la vida. ¿Realmente aquello que se aprendía servía para ganarse la vida? Su respuesta era tajante: no. “La economía de nuestro país anda por un lado y la enseñanza por otro.”
No era una preocupación nueva. Emma remontaba el problema a Arango y Parreño, a José Antonio Saco y a José Martí. Todos, con diferentes matices, habían advertido contra una educación desligada de las necesidades concretas del país. Décadas después, Enrique José Varona intentaría modernizar el sistema educativo colocando la ciencia, la técnica y la utilidad social del conocimiento en el centro de la reforma. La República heredó, por tanto, una pregunta vieja: ¿para qué educamos?
La respuesta de Emma Pérez era exigente: no para llenar cabezas de discursos, sino para preparar personas capaces de vivir, trabajar y participar responsablemente en su sociedad. Por eso le preocupaba que las aulas estuvieran llenas de retórica y carentes de conexión con la economía nacional.
La Constitución de 1940 había intentado resolver precisamente esa contradicción. En su articulado ordenaba que las escuelas de artes y oficios y las enseñanzas técnica, agrícola, industrial y comercial respondieran a las necesidades de la economía nacional. Además, exigía continuidad entre los distintos grados de enseñanza y establecía que toda educación debía inspirarse en la cubanidad, la solidaridad humana y el amor a la patria y a sus instituciones democráticas. Sobre el papel, el proyecto era extraordinariamente ambicioso. El problema era hacerlo realidad.
El número que debería haber alarmado a todos
Cincuenta y un ministros en cuarenta y ocho años. La cifra significa, en términos aproximados, menos de un año por titular. Pero las cifras administrativas esconden algo que las estadísticas no muestran: cada ministro llegaba con sus hombres, sus prioridades, sus alianzas y sus proyectos. Cuando se marchaba, muchas veces se marchaba también la continuidad.
La lista de Emma Pérez parece por momentos una galería de la inestabilidad republicana. Hubo ministros que permanecieron meses. Otros, días. Uno duró 21 días. Otro, cinco. Otro, tres. Y hubo uno que permaneció apenas un día. Sería injusto, sin embargo, convertir la historia en una sucesión de incompetentes. No todos fueron inútiles. Algunos hicieron cosas importantes.
Ramón Meza, primer secretario de Instrucción Pública del gabinete de José Miguel Gómez, era catedrático de la Escuela de Pedagogía. Durante su gestión se aprobó la Ley Escolar Republicana de 1909, que sustituyó la legislación militar heredada de la intervención estadounidense. Emma señaló, no obstante, una paradoja: sus esfuerzos teóricos por extender la educación y ajustarla a las necesidades del país fueron escasos y terminó cayendo, según su interpretación, por su apoliticismo. En una República que necesitaba profesionales de la educación, la política parecía exigir políticos. Y la escuela pagaba la cuenta.
Mario García Kholy tampoco era especialista en educación, pero Emma reconocía en él una preocupación genuina por la cultura. Durante su gestión se crearon la Academia de la Historia, la Academia Nacional de Artes y Letras y el Museo Nacional. Terminó la construcción del Aula Magna Universitaria, creó escuelas en las cárceles, estableció un consultorio dental para los niños de las escuelas públicas y puso en marcha el desayuno escolar. Incluso esa administración, sin embargo, chocaba con el problema presupuestario. El dinero para reparaciones escolares llegó a ser ridículamente reducido.
La historia empieza a dibujar así una contradicción que acompañará a la República durante décadas: había voluntad, proyectos y personas capaces; faltaban continuidad, recursos y una administración suficientemente estable para convertir esfuerzos aislados en política de Estado.
Cuando la educación sí avanzaba
Emma Pérez no era ciega ante los avances. Durante el largo período de Ezequiel García Ensenat aumentaron las aulas, se crearon Escuelas Normales para Maestros, se levantaron edificios para institutos y se incorporaron técnicos extranjeros. Francisco Domínguez Roldán impulsó experiencias de pedagogía experimental. Gonzalo Aróstegui creó nuevas aulas y edificios escolares. Guillermo Fernández Mascaró, durante los primeros años de Machado, impulsó Escuelas de Artes y Oficios, aumentó las aulas comunes, creó escuelas primarias superiores, mejoró salarios y organizó asociaciones de padres. José Braulio Alemán continuó esa orientación con escuelas de Comercio, Artes y Oficios e Industriales y con escuelas nocturnas.
Es decir: la República no fue incapaz de construir educación. Ese dato es fundamental. El problema era que los avances aparecían como islas dentro de un océano de discontinuidad. Y cuando la política cambiaba, muchas veces cambiaba también el rumbo de la escuela.
Durante el machadato la situación llegó a extremos particularmente dramáticos. Emma registra el cierre de la Universidad, la clausura de institutos y escuelas de comercio y sucesivos reajustes. Los salarios de los maestros se desplomaron. Según su relato, maestros que al comenzar el gobierno de Machado ganaban 116,40 pesos llegaron a percibir apenas 59, 13, y posteriormente las remuneraciones siguieron descendiendo. La escuela comenzaba a sufrir directamente las consecuencias de la política nacional. Cuando una sociedad desordena sus instituciones, la escuela termina pagando también el desorden.
Los periódicos lo estaban contando
Emma Pérez no estaba sola. Un año antes de la publicación de su gran artículo, Hoy recogía una escena mucho menos abstracta. El 25 de noviembre de 1949, un grupo de maestras suplentes acudió al Ministerio de Educación para reclamar salarios atrasados. Algunas llevaban desde septiembre sin cobrar. Las enviaban de un ministerio a otro: Educación decía una cosa; Hacienda, otra. Mientras desde el aparato oficial se proclamaban mejoras y organización, había maestras que no podían cobrar por el trabajo que ya habían realizado. La prensa lo resumía como un “caso insólito”. Pero quizá no era tan insólito. Era exactamente el tipo de contradicción que Emma Pérez describiría meses después.
Otra noticia de Hoy resulta todavía más reveladora. Las cesantías dictadas en Educación se acercaban a las dos mil. La jornada laboral del Ministerio se encontraba prácticamente paralizada y circulaban rumores sobre la renuncia del subsecretario Gustavo Loredo. Profesores del Instituto de Segunda Enseñanza de La Víbora salieron públicamente en defensa de uno de sus colegas. Aquí aparece el problema que Emma señalaba cuando hablaba de las Juntas de Educación, del caciquismo y del nepotismo. Si ser maestro depende de quién gobierna, el maestro deja de ser solamente un servidor de la educación. Se convierte en rehén de la política. Y una administración que puede despedir maestros por razones políticas tampoco puede construir fácilmente una carrera docente profesional.
Un artículo de Hoy fechado el 22 de marzo de 1949 permite entender mejor la dimensión de fondo. El artículo se titulaba “La Educación Cívica y Patriótica a los Niños Realizada desde el Hogar”. Su autor partía de una preocupación que parece escrita expresamente para esta tesis: muchas familias dejaban a la escuela y a las autoridades toda la responsabilidad de formar cívica y patrióticamente a los niños. El texto insistía en la cooperación entre hogar y escuela para formar hombres, mujeres y ciudadanos. En aquella Cuba la educación no era concebida únicamente como adquisición de conocimientos. También debía fabricar ciudadanía. Y eso cambia completamente la lectura del artículo de Emma Pérez.
Porque si la escuela pública estaba politizada, si los maestros podían ser cesanteados por razones políticas, si los salarios se atrasaban, si los planes cambiaban constantemente y si el Ministerio se convertía en escenario de luchas partidistas, el daño no terminaba en las aulas. Alcanzaba la formación del ciudadano.
José Manuel Alemán: la contradicción hecha ministro
Pocos personajes resumen mejor la paradoja que José Manuel Alemán. Emma reconoce que durante su gestión se construyeron centros politécnicos y numerosas escuelas. Se crearon establecimientos de enseñanza común y escuelas primarias superiores. Se nombraron más de 8 000 maestros. Y la política educativa de Grau buscaba extender la enseñanza y conectarla con la economía. Pero, simultáneamente, denunciaba que muchos nombramientos habían recaído sobre improvisados y que las ambiciones políticas se confundían con las delictivas. El resultado era una figura difícil de clasificar: un hombre que podía construir escuelas y, al mismo tiempo, simbolizar la politización del Ministerio. Una administración capaz de producir edificios reales y prácticas institucionales profundamente cuestionables.
La historia de la República está llena de esas contradicciones. Y quizá por eso es tan difícil juzgarla con un simple “todo funcionaba” o “nada funcionaba”.
La tragedia de los 51
Después de recorrer aquella lista, la cifra adquiere otro significado. Los 51 ministros no son simplemente 51 nombres. Son 51 oportunidades de comenzar de nuevo. 51 posibilidades de cambiar planes, equipos y prioridades. 51 interrupciones potenciales de una política educativa que, precisamente por su naturaleza, necesitaba décadas para madurar. Y el problema se hacía todavía más grave porque la Constitución de 1940 había diseñado un sistema que exigía continuidad entre los distintos niveles educativos y una enseñanza técnica vinculada a las necesidades nacionales. La Constitución podía ordenar continuidad. El Ministerio podía producir discontinuidad. Ahí estaba la contradicción.
Una República que avanzaba y se descomponía al mismo tiempo
Aquí debemos hacer justicia a la historia. La República no fue un desierto educativo. El analfabetismo descendió de manera considerable durante la primera mitad del siglo XX: desde los elevadísimos niveles registrados alrededor de 1899 hasta poco más del 20 % en la década de 1940. Existían institutos, Escuelas Normales, centros técnicos y universidades. Había maestros comprometidos. Había intelectuales de primera categoría. Había científicos, médicos, ingenieros y profesionales que recibieron su formación dentro de aquella República.
Pero el progreso cuantitativo no elimina las deficiencias estructurales. El censo de 1953 todavía registraría un analfabetismo de 23,6 %, con una diferencia muy marcada entre las zonas urbanas y rurales. Por eso sería un error afirmar que la educación republicana fue simplemente un fracaso. Fue algo más complejo: un sistema que consiguió avances reales sin conseguir resolver de manera estable las desigualdades, la continuidad administrativa, la profesionalización docente y la conexión entre educación y desarrollo nacional. Y precisamente esa complejidad hace más valioso el diagnóstico de Emma Pérez.
¿La crisis educativa causó el derrumbe de la República? No. O, al menos, no tenemos base para afirmarlo de esa manera. El golpe del 10 de marzo de 1952 no puede explicarse por una sola causa. Hubo ambiciones políticas, debilidad partidista, corrupción, violencia, conflictos institucionales y circunstancias específicas que confluyeron en aquel momento.
Pero la pregunta correcta es otra: ¿qué nos dice la crisis educativa sobre la salud de aquella República? Y ahí la respuesta es mucho más contundente. Nos dice que la misma sociedad que proclamaba la educación como fundamento de la ciudadanía tenía dificultades para mantenerla fuera del juego partidista. Nos dice que la misma Constitución que ordenaba una enseñanza vinculada a la economía encontraba problemas para hacer cumplir esa conexión. Nos dice que una institución destinada a enseñar respeto por la ley podía verse afectada por cesantías políticas, clientelismo, corrupción y luchas faccionales. Y nos dice algo todavía más profundo: una democracia no se sostiene únicamente enseñando a los ciudadanos qué es una Constitución; necesita enseñarles por qué vale la pena defenderla.
La escuela que debía fabricar ciudadanos
Aquí está, a mi juicio, la parte más importante de la denuncia de Emma Pérez. Una escuela puede enseñar matemáticas y no formar ciudadanos. Puede producir graduados y no producir civismo. Puede multiplicar aulas y no multiplicar responsabilidad pública. Puede aumentar presupuestos y no aumentar la calidad moral de la vida nacional. Por eso la educación es mucho más que una política sectorial. Es una inversión en la continuidad de una sociedad.
Cuando un niño aprende que el mérito importa menos que el padrino político, ha recibido una lección política aunque el programa escolar diga otra cosa. Cuando un maestro descubre que su permanencia depende de una facción, aprende también una lección sobre el funcionamiento real del Estado. Cuando una familia observa que la escuela proclama valores que las instituciones no practican, aparece una contradicción que ningún libro de Civismo puede resolver.
Emma Pérez comprendió aquello en 1950. Y por eso su artículo resulta mucho más profundo que una lista de ministros.
El 10 de marzo de 1952 Batista dio el golpe de Estado que puso fin al régimen constitucional. No sería serio afirmar que ocurrió porque Cuba tenía 51 ministros de Educación. Pero tampoco parece prudente leer aquella cifra como una simple curiosidad administrativa. El mismo Estado que había sido incapaz de garantizar continuidad educativa exhibía problemas semejantes en otras áreas: partidos debilitados, clientelismo, corrupción, violencia política y dificultades para hacer funcionar eficazmente los mecanismos de control institucional.
La crisis educativa era, en ese sentido, síntoma de una enfermedad mayor. Y pudo ser también un factor contribuyente: porque una escuela que no logra formar una cultura cívica suficientemente fuerte deja a la sociedad más vulnerable al desencanto, al cinismo y a la búsqueda de soluciones extraordinarias cuando las instituciones ordinarias fallan. No causó por sí sola el derrumbe. Pero formaba parte del mismo edificio que se estaba agrietando.
Y entonces aparece el presente
Aquí la historia se vuelve incómoda. Porque Emma Pérez escribió hace más de siete décadas, pero algunas de sus preguntas todavía suenan contemporáneas. En agosto de 2026, al comenzar el nuevo curso escolar cubano, el Ministerio de Educación reconoció una cobertura docente de apenas 73 %, equivalente a un déficit de unos 21 000 profesores. También se señalaron problemas con uniformes y las consecuencias de la crisis económica y energética. Reportes recientes describen además escuelas afectadas por apagones, falta de materiales y dificultades para que los estudiantes dispongan de condiciones básicas para estudiar.
No es la misma Cuba. No es el mismo sistema político. No es la misma economía. Y sería un abuso histórico afirmar que la crisis actual es simplemente una repetición de la de 1950. Pero hay una pregunta de Emma Pérez que conserva una inquietante vigencia: ¿está la educación conectada con las necesidades reales de la nación?
Cuando faltan maestros, cuando la emigración vacía las aulas, cuando las familias deben afrontar dificultades crecientes para garantizar uniformes, transporte, alimentación o condiciones adecuadas de estudio, la pregunta vuelve a aparecer. Y quizá haya otra todavía más profunda: ¿qué ocurre con una sociedad cuando su escuela deja de ser capaz de transmitir a la siguiente generación no sólo conocimientos, sino confianza en el trabajo, en el mérito, en la responsabilidad, en la verdad y en la convivencia cívica?
La advertencia que quedó en una revista
Emma Pérez no predijo el 10 de marzo. No escribió una teoría sobre cómo caería la República. Hizo algo quizá más interesante. Miró una institución aparentemente secundaria —el Ministerio de Educación— y descubrió dentro de ella buena parte de los problemas que afectaban al Estado entero. Vio ministros que llegaban y se iban. Vio reformas que comenzaban y no terminaban. Vio escuelas que se construían mientras otras necesidades quedaban abandonadas. Vio maestros sometidos a los vaivenes políticos. Vio dinero público que podía desviarse de su finalidad. Vio una educación que quería ser moderna pero que no conseguía desprenderse de viejas prácticas. Y vio, sobre todo, una contradicción entre lo que la República decía querer formar y lo que sus instituciones enseñaban realmente con el ejemplo.
Quizá por eso el verdadero título de aquella historia no debería ser solamente 51 ministros de Educación en 48 años de República. Podría ser otro: 51 ministros y una misma pregunta: ¿cómo puede una República sobrevivir si no consigue educar para la República?
La pregunta quedó impresa en Bohemia en 1950. Dos años después, la República dejó de ser constitucional. Y más de siete décadas después, seguimos teniendo razones para volver a leerla.
Fuentes consultadas
Pérez, Emma. “51 Ministros de Educación en 48 años de República”. Bohemia, La Habana, junio de 1950.
Hoy (La Habana). “La Educación Cívica y Patriótica a los Niños Realizada desde el Hogar”, 22 de marzo de 1949, p. 11.
Hoy (La Habana). “No cobran desde septiembre los maestros suplentes”, 25 de noviembre de 1949, p. 1.
Hoy (La Habana). “Ascendieron A cerca de 2 mil las Cesantías dictadas en educación”. 14 de diciembre de 1945, ed. segunda, pág. 1 y 7.
Portuondo, Fernando, et al. Obras y estudios sobre los gobiernos auténticos y la historia de la educación en Cuba.
